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Category Archives: Capítulos de libros

Galak, Eduardo: “Educar (con) la mirada. Discursos políticos y sentidos estéticos sobre la cultura física en noticieros cinematográficos”, en Gregorio Weinberg: escritos en su honor, ed. Ossenbach Sauter, G., CLACSO, Buenos Aires, pp. 55-74, 2017.

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Los noticieros cinematográficos que se exhibían antes de las películas en las salas de cines constituyen una de las primeras maneras de masificar discursos legitimados a través de las palabras y las imágenes. Con esa premisa de fondo, en esta investigación se analizan los sentidos éticos, estéticos y políticos acerca de la educación de los cuerpos que se proyectaron en un micro fílmico semanal particular: los “Sucesos Argentinos”, entre sus orígenes en 1938 y el abrupto final del segundo mandato de Juan Domingo Perón como Presidente en 1955. Este período resulta de particular importancia porque permite observar las instancias en que la cultura física se pone definitivamente al servicio de la política, y con ello se profundizan los modos “oficiales” de formar el carácter de los ciudadanos, forjando hombres fuertes y mujeres sensibles.

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Galak, Eduardo: “La curricularización de la educación del cuerpo”, en Educación del cuerpo: currículum, sujeto y saber, ed. Crisorio, R. y Escudero, C., Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, pp. 191-197, 2017.

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Si alguien se toma el trabajo de contar la cantidad de acepciones que el Diccionario de la Real Academia Española en su 23ª edición de 2014 le otorga al término “cuerpo”, entre las definiciones simples y las que se componen con otras palabras puede encontrar 105 acepciones diferentes, incluso algunas exponiendo lógicas contradictorias entre sí. De este modo, se establecen como sinónimos sentidos que van desde lo material y lo fenomenológico, significados que miden cantidades y cualidades físicas o biológicas, que indican unidad, unicidad o integralidad de sus partes, hasta acepciones coloquiales o técnicas según oficios y disciplinas, como aquellas propias de la arquitectura, la geometría, la anatomía, la fisiología, la química y la física, o del ámbito militar, empresarial, religioso, entre otras.

Como puede interpretarse, este eclecticismo de sentidos se manifiesta en sus diversos usos, inclusive respecto de aquellos académicos que lo(s) toman por objeto. Así, “cuerpo” puede indicar tanto algo filogenéticamente individual o antropológicamente identitario como un conjunto de personas con alguna característica común –precisamente, corporativo–, alguna parte morfológica como el todo anatómico, algo biológicamente referido al ser vivo como a lo cadavérico, algo que sociológica o filosóficamente puede ser empírica, existencial, estructural o fenomenológicamente sustancia, espiritualidad, experiencia, esencialidad, relacional. Materialidad de nuestro ser pero también construcción social, merleau-pontyanamente más que un objeto pero menos que un sujeto, mientras que los estudios sobre “cuerpo” están en boga, éste dice más de lo que expresa.

En este caso propongo reflexionar acerca de un modo particular de concebirlo: la curricularización del cuerpo, esto es, su sentido en tanto objeto pensado por lógicas educacionales institucionalizadas y relativamente centralizadas. Lo cual entraña comprender que todo currículum escolarizado tiene una dimensión atinente al cuerpo, un “cuerpo prescripto” incluso cuando no lo manifieste de tal modo o cuando refiera indistintamente a cuerpo, corporeidad, corporalidad u otras “sinonimias”. Más aún, este posicionamiento implica no reducir la problemática a la Educación Física, a la enseñanza de técnicas y prácticas corporales relacionadas con los juegos, las gimnasias, los deportes o la vida en la naturaleza, sino por el contrario comprender la tensión cuerpo-currículum desde un sentido general que interpele los procesos de escolarización en su conjunto, procesos que transmiten también contenidos curricularizados cuyo objetivo es la incorporación de prácticas, saberes y discursos, de modos de ser y modos de hacer correctos (y por ende de aquellos incorrectos). Dicho de una manera tajante, y por ende parcial, toda la escolarización basa su ejercicio político en lo corporal, y monta su estructura de saber-poder según el modo en que se lo conceptualiza.

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Galak, Eduardo: “Acerca de la historización de la educación de los cuerpos”, en Sociedad Argentina de Historia de la Educación: la formación de un campo intelectual, ed. Luis Garcés et al., Buenos Aires, SAHE, pp. 365-369, 2015.

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SAHE 20 años

La invitación realizada para reflexionar acerca del campo de estudios históricos sobre la educación de los cuerpos, y cómo el trabajo que desarrollo se inscribe en esta línea, presenta la oportunidad de (re)pensar ensayísticamente la constelación de elementos que lo componen y aquellos excluidos, y particularmente comprender los posicionamientos y las relaciones que entre estos se establecen.

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Galak, Eduardo: “Hacia una (re)politización de los cuerpos. Educación Física, higienismo, eugenesia y Estado”, en Prácticas de la Educación Física, en Camblor, Ezequiel et al (coordinador), La Plata, UNLP, pp. 205-214, 2014.

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Prácticas de la EF - Camblor 2015

La relación entre política y cuerpo presenta múltiples aristas desde dónde asirla. En este texto analizo una de ellas, a partir de reflexionar acerca de la educación como nexo entre el cuerpo y la política: la tarea consiste en pensar la educación de los cuerpos como modo de reproducción de las sociedades a través de la transmisión de prácticas, saberes y discursos legitimados y dominantes.

Para ello desarrollo una reflexión histórica que posibilite comprender problemáticas del presente: comienzo por observar las razones que permiten colocar la educación física como objeto de la política, repensando las retóricas higienistas y fisiologistas de finales de siglo XIX y principios del XX que argumentaron el por qué enseñar ejercicios físicos y que propiciaron la construcción de la disciplina Educación Física, para luego, en un segundo momento del escrito, proponer que la reconfiguración de ciertos sentidos originarios a raíz del ingreso de discursos eugenésicos –fundamentalmente mediante la resignificación de las concepciones de “raza” y de “cuerpo” en la década de 1920– generó una serie de técnicas que pusieron definitivamente a la educación del cuerpo al servicio de la política.

Los considerandos finales critican que los procesos analizados se apoyan en discursos que ubican la educación de los cuerpos por fuera de la política, aún con las prédicas pedagógicas de autogobierno y siendo incluso concebida como objeto de regulación estatal. Empero, las retóricas que condicionan a la Educación Física no han hecho más que politizarlo: de allí que la propuesta sea construir un camino hacia una (re)politización de la educación de los cuerpos.

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Galak, E. y Simoy, S.: “El oficio de ser “profe”. Prácticas, saberes y discursos de la formación superior en educación física en Argentina”, en Ideas para pensar la educación del cuerpo, en Crisorio, Ricardo (coordinador), La Plata, EDULP, ISBN: 978-950-34-1259-6, pp. 124-136, 2015.

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Tapa

¿Qué significa ser profesor de Educación Física? ¿Desde cuándo es posible afirmar que existe esta disciplina, y desde cuándo existe un oficio específico? Este escrito tiene por intención precisamente indagar una serie de elementos que posibilitan responder a estas preguntas, a partir de interpelar la formación profesional en Educación Física, particularizando la mirada en aquellos procesos que se dieron en Argentina y centrando el análisis en la emergencia y legitimación de la Educación Física universitaria platense. Sin pretender establecer un ejercicio cronológico, este escrito procura desarrollar aquellas condiciones lógicas que caracterizan la profesionalización institucionalizada en Educación Física, a raíz de analizar, primero, las disputas que se produjeron en la primera mitad del siglo XX por la legitimación de la práctica y del oficio, para luego en un segundo apartado observar la emergencia de la renovadora posición que significó la Educación Física universitaria platense. En un tercer momento se propone indagar las principales características de los sucesivos Planes de Estudio que se dieron en el contexto de la Universidad Nacional de La Plata respecto a la Educación Física, con el objeto de observar los cambios y las continuidades que se dieron. Peinando la historia a contrapelo, al decir de Walter Bejamin, se procura interpretar estos procesos para, en las consideraciones finales, establecer una serie de preguntas que permitan reflexionar acerca de las prácticas disciplinares actuales. Partiendo de comprender el carácter introductorio de este escrito, se explicitan a lo largo del texto aquellas obras que resultaron representativas de cada uno de los procesos indagados, con el explícito objetivo de guiar a los lectores en potenciales lecturas que les permitan seguir profundizando sobre los sentidos aquí expresados. Es, en definitiva, una propuesta por pensar históricamente el pasaje de una educación física –en minúscula, entendida en un sentido lato– a una Educación Física –en mayúsculas, como objeto particular–, la construcción de un oficio y la legitimación de sus prácticas y saberes a lo largo del siglo XX, a través del lente que ofrece pensar los antecedentes, la conformación y la confirmación de la Educación Física universitaria platense.

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Galak, Eduardo: “‘A educação física busca o aperfeiçoamento da raça’: políticas públicas, saúde, eugenia e educação dos corpos”, en Práticas corporais no campo da saúde, ed. Yara Maria de Carvalho, Ivan Gomes y Alex Branco Fraga, Porto Alegre, Rede Unida Editores, pp. 47-74, 2015.

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Práticas corporais no campo da saúde

“La educación física persigue el perfeccionamiento de la raza” (MJeIP, 1924). Com essas palavras, o artigo segundo do “Proyecto de Ley Orgánica de la Educación Física Nacional” marca uma época, inaugurando um processo que leva à constituição definitiva de uma interação entre a (bio)política, a saúde coletiva e a Educação Física.

Por meio da exposição de seis mecanismos – os quais compõem as seções deste artigo–, apresentamos as mudanças epistemológicas ocorridas no início do segundo terço do século XX no que concerne à educação dos corpos.

Talvez como articulador de todos os outros mecanismos, inicialmente se coloca a incorporação de sentidos eugenistas aos fundamentos higienistas que justificaram a Educação Física desde seus primórdios, provocando uma série de reconfigurações disciplinares e, concomitantemente, manifestando uma mudança de perspectiva teórica, mesmo que não se altere a razão última para educar e movimentar-se: a ciência e os conhecimentos científicos.

Sendo causa e consequência disso, a reconceitualização das ideias de “corpo” e de “raça” puseram a transmissão de saberes ligados às práticas corporais ao serviço da política. Como veremos na segunda seção, isso implicou, além de um controle sobre o físico como material e nu (cadáver), que se estabelecesse uma biopolítica sobre o corpo das populações –biocracia que não abandona uma zoépolítica– que desfaz o tradicional lugar de “complementar” do corpo para subsumi-lo em uma nova ordem sob o imperativo da saúde.

Esse tema liga-se à terceira seção, na qual, ao analisar a ressignificação sobre o que se entende por “raça”, observamos que houve um afastamento em relação ao sentido de construção de identidade nacional com que nasceram os Estados e seus sistemas educativos, para passar a pensá-la como biológica (genética) e enferma, legitimando, com isso, as intervenções sobre o corpo.

No quarto subtítulo, advertimos que este processo permite o ingresso da psicologia como predicadora das práticas corporais, para assim condenar a educação dos corpos a uma nova sujeição: além da imposta pela saúde, os discursos a partir daquele momento refletem uma sujeição também aos imperativos da psique.

As duas últimas partes deste texto se dedicam a pensar especificamente a disciplina Educação Física, observando as repercussões de modos políticos postos em prática nas décadas de 1920 e 1930, como o militarismo e suas formas verticais predominantes, assim como a definitiva incorporação dos esportes aos currículos escolares e, com isso, a massificação da retórica que movimentar-se é saúde.

Por último, convém esclarecer que, embora algumas referências aqui utilizadas abordem casos do contexto argentino, as mudanças epistemológicas analisadas não se reduzem a processos ocorridos somente na Argentina. As razões e repercussões dos fatos que expomos estão atravessados por práticas, saberes e discursos que transpassam as fronteiras. Influenciaram tais discursos postulados provenientes fundamentalmente de países europeus, como Alemanha, Itália e França, mas também, e de particular interesse para a pesquisa que delineia este estudo, do vizinho Brasil. Isto é, mesmo quando em cada beira do Atlântico ou em cada lado da fronteira deram-se processos autóctones desiguais – por exemplo, o analfabetismo e as epidemias que resultaram para os governos brasileiros justificativas centrais em suas políticas pró-campanhas higienistas, problemáticas (supostamente) resolvidas para os governantes argentinos –, podem-se traçar laços de contiguidade nas concepções do corpo como alvo de poder, objeto de normatização e eixo de normalização.

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Galak, Eduardo: “Herbert Spencer y la pedagogía integralista. Influencias en los inicios de la Educación Física argentina”, en Galak, E. y Varea, V.: Cuerpo y Educación Física. Perspectivas latinoamericanas para pensar la educación de los cuerpos, Buenos Aires, Biblos, pp. 45-66, 2013.

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Tapa libro Galak-Varea "Cuerpo y Educación Física"

Pensar la educación de una sociedad permite no sólo su análisis sino también desentrañar aquellos procesos, explícitos o no, que condicionan su reproducción. De esta manera es posible comprender las continuidades de los procesos histórico-políticos que la atraviesan, pero también cómo de sus rupturas emergen las particularidades del objeto. Partiendo de esta premisa, indagar la obra de un autor como Herbert Spencer y su influencia en la constitución del Sistema Educativo argentino habilita a reflexionar sobre cómo las sociedades modernas pretendieron reproducirse a sí mismas a raíz de configurar en los currícula escolares, además de contenidos de orden intelectual, aspectos morales y físicos. Precisamente, el principal aporte que la pedagogía spenceriana ejerció sobre la instrucción pública nacional fue que todo saber escolar deba cumplir con la triada integralista intelectual-moral-física. En este sentido, la intención es analizar cómo la educación estatal funciona como vehículo para gobernar los cuerpos a través de gestionar sus moralidades.

En particular, el presente artículo pretende hacer dialogar las ideas pedagógicas de Spencer –principalmente aquellas planteadas en De la educación intelectual, moral y física– con los postulados que provocaron la emergencia del Sistema Educativo argentino hacia finales del siglo XIX, procurando observar aquellos sentidos que otorgaron a la educación de los cuerpos. Dentro de este marco de referencia, el objetivo es indagar específicamente acerca de cómo a raíz de este contexto, y teniendo como punto de partida la Ley de Educación Común de 1884 que establece la instrucción formal argentina, surge la Educación Física como asignatura escolar encargada de pedagogizar (y moralizar) los cuerpos.

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Galak, Eduardo: “Paradojas de la epistemología de la Educación Física argentina: verdad, identidad y doxa en la formación superior”, en Epistemologia, ensino e crítica. Desafios contemporâneos para a Educação Física, Ivan Marcelo Gomes, Felipe Quintão de Almeida y Emerson Luís Velozo (org.), Nova Petrópolis (Brasil), Nova Harmonia, ISBN: 978-85-89379-81-6, pp. 193-220, 2013.

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Epistemologia, ensino e critica

Quiero partir por realizar la siguiente afirmación: pensar la enseñanza de la epistemología en Educación Física implica recordar cómo la disciplina se concibió a sí misma. De allí que este escrito intente, más allá de reflexionar acerca de cuestiones estrictamente pedagógicas o de qué se enseña específicamente en las materias “epistemológicas” en la formación superior “aspectos que son tratados de manera lateral”, analizar cómo se construyó la episteme de la disciplina. Esto es, si entendemos que la episteme es el pensamiento de una determinada época, que opera de un modo particular (Foucault, 2005; Castro, 2004), entonces la intención es ver algunas cuestiones que se vienen reproduciendo en la coyuntura del campo, que condicionan el suelo de creencias comunes sobre el cual nos paramos para hablar de “Educación Física”, que producen prácticas disciplinares y que en definitiva constituyen el universo de contenidos epistemológicos que se transmiten.  Por ello, voy referirme a algunas cuestiones históricas, para trabajar sobre dicho suelo de creencias comunes, situando la tarea específicamente en la realidad contextual argentina, pero sin restringirse a ésta, sino con la explícita pretensión de que este texto sirva para pensar prácticas y procesos que la exceden. Esto supone reactualizar y recontextualizar la pregunta de qué es lo que la Educación Física viene siendo, interpelación que sin ser un interrogante esencialista apunta directamente al hueso mismo de la disciplina, a la construcción de su identidad, que es en última instancia un cuestionamiento que en su afán de ser contestado universaliza las potenciales respuestas.  Para llevar a cabo esta tarea propongo trabajar sobre tres ejes, los cuales representan, cada uno de ellos, un momento histórico determinado de la episteme de la Educación Física argentina: lo que denominaré “la paradoja de la verdad”, que encierra la instancia originaria del campo, lo que enmarca el inicio sobrerreflexivo de la disciplina y que daré en llamar “la paradoja de la identidad” y, por último, como cuestión propositiva para la coyuntura actual, “la paradoja de la doxa”.

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Galak, Eduardo: “Laberintos de Significados: cultura universitaria, jóvenes y cuerpos. Un ensayo sobre definiciones conceptuales y subjetivación política”, en Cervio, Ana (compiladora): Las tramas del sentir. Ensayos desde una sociología de los cuerpos y de las emociones ESEditora, Buenos Aires, ISBN: 978-987-26922-5-4, pp. 19-50, 2012.

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Escrito a modo de ensayo, este texto pone en perspectiva una problemática que podría resumirse en la siguiente frase: la moratoria social de los jóvenes en el pasaje de la cultura escolar a la universitaria. De manera desmenuzada, se presentan dos grandes nudos teóricos: “juventud” y “Universidad”; cruzados incisivamente por el concepto de cultura, el de cuerpo y por la noción bourdieuana de campo. Si se tuviesen que resumir las búsquedas del artículo podría decirse que pretende responder a las siguientes preguntas: ¿cómo se entiende, desde un punto de vista teórico, las juventudes, la “cultura escolar” y la “universitaria”? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre sí, y qué le suman al estudio de “lo corporal” en la vida académica? ¿Cómo repercuten las moratorias sociales de los jóvenes en la “cultura universitaria”? ¿Cuáles son las luchas que se producen en el interior del campo de la “cultura universitaria” y cómo estas reproducen modos de construcción de la subjetividad? Estos interrogantes conllevan entonces a consultarse por la construcción de la subjetivación política de los jóvenes universitarios, en relación con los “modos corporales”, en espacios particulares como son las Universidades.

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Galak, Eduardo: “Con Bourdieu y Contra Bourdieu. Reflexiones sobre la relación habitus y cuerpo”, en Galak, Eduardo y D’hers, Victoria (compiladores): Estudios sociales sobre el cuerpo: prácticas, saberes, discursos en perspectiva, ESEditora, Buenos Aires, ISBN: 978-987-26922-0-9, pp. 38-56, 2011.

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El presente texto surge principalmente de tres fuentes: por un lado, de las reflexiones esbozadas en la Tesisde Maestría en Educación Corporal, titulada El concepto cuerpo en Pierre Bourdieu. Un análisis de sus usos, sus límites y sus potencialidades; del escrito “Habitus y cuerpo en Pierre Bourdieu. ¿Historia, naturaleza, política, arqueología, genealogía?”, presentado en la Mesa “Modos del cuerpo: prácticas, saberes y discursos”;[1] y, tercera, producto de los debates allí suscitados.

Este trabajo es, por ponerlo en términos utilizados por el propio autor, con Bourdieu, esto es, pretendiendo erigir al concepto cuerpo como uno de los conceptos fundamentales de su proyecto teórico; y contra Bourdieu, procurando esgrimir que decir que lo social es el encuentro de dos historias –la “historia hecha cosa” (el campo) y la “historia hecha cuerpo” (habitus)– reproduce una eternización y naturalización de las prácticas, deviniendo éstas en límite, y no expresando el sentido potencial ni de los conceptos de habitusy campo ni de la noción, central para este trabajo, de cuerpo.


[1] VI Jornadas de Sociología dela Universidad Nacional deLa Plata, 9 y 10 de Diciembre de 2010.

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